纵论济南本地教育 关于校本研修的思考和策略

济南网视讯：记得十几年前自己刚上班时，学校就有以学科组为单位的教研活动时间，同年级组的几位教师，每周都有固定的一下午时间进行小范围的活动。当时我们固定于学校的小会议室，大家轮流坐庄，每次的教研活动首先是一次小型的零餐会，在一种休闲氛围中，教研组长先将本周的教学进度和教材重难点进行分析和讲解，然后大家探讨一些教学中的问题或分享好的经验。作为新老师的我，每次都是认真聆听，积极提问，虚心向老教师学习。接下来的环节，大家多都认为该放松一下，自是聊聊家常，增进一下感情。感觉这种草根式的教研，虽不算高效，但惬意有效，往往能得到真传，老教师也是不吝赐教；虽有些散漫，但扎实推进，往往不流于形式，还带有些问题引领的感觉。

随着新课改的到来，教研的重要性日益突出，因为许多理念和知识对大家来说都是新鲜的，于是大量的专家报告，专业培训，能力测试蜂拥而至，这种批发的形式对老师们的专业成长的确大有促进，但在心里却有淡淡的忧虑，总觉得理论的灌输多了，情绪紧张多了，那种平实中的惬意少了。而当这种形式也跟不上时代的步伐时，我们继续探索，不断实践，试图找到适宜我们自己的形式，于是校本教研应运而生。

所谓“本”者，木下一横，表示的是树木的根，即“根基”“根本”。我们的“校本”能否理解为要“以学校为基础”，抓住根本，回归求源，因校制宜呢？“从与时俱进的视角看，校本研修与传统的教研组活动又有什么不同呢？恐怕最根本的不同就在于，传统的教研组活动以工作研讨和改进教学为主要目的，而校本研修则不局限于此，它还非常明确地凸显了促进教师专业发展的目的。”于是我们思考，校本教研可否这样实践和把握：

一、教育行政部门：政策保障，区域推进

多年来，我们的教育主管部门成立了教学研究、教育科研、教师进修学校等机构，均以科室单列，颇有百花争艳的意思，一线教师的专业成长同时被三个部门掌管着，各有各的活动，各有各的评比，各有各的模式和角度。老师外出参加了各级各类的培训，挤出时间要完成各级各类的科研及教研活动，到头来，却发现想不明白的问题似乎比想得明白的问题多得多，也就只好带着疲惫与困惑回到学校，继续着忙碌地工作。

近来在杭州学习时，我们惊喜地发现，大江之南的许多省市已经将三个部门和而为一，成立教师教育学院，感觉似一缕春风，正在回归教师研究的本来面目，形成“研修一体”的新格局。教育主管部门职能的变革也冲破了学校教研、科研、进修割裂的局面。当然作为一线教师，我们很难有那种“改变格局的力量”——改变教育主管部门的分工，但能否先在学校进行改革，成立三位一体的学校教师发展中心，统筹安排教师的专业发展，形成合力，真正形成回归本源的校本研修。（相应的也要成立学生发展中心）我想这也会避免许多工作分工不好界定的麻烦。而教育管理部门要充分发挥在工作规划、部门协调、经费保障、教师培训、过程监控及资源统筹和督导评估等方面的组织、指导和管理作用。在推进过程中，在经费、政策、资源、专业支持等方面，应充分关注薄弱学校的教师队伍建设。

二、学校：整体规划，明确方向

学校的教学研究应该围绕学校发展的整体目标开展，将校本教研纳入学校发展的计划框架之中，并且要在学校发展计划与校本教研之间建立有机的衔接与沟通，让所有教师明确学校发展方向，以便制定个人专业发展计划。

校长作为学校运营与发展的负责人（法人），有责任在学校中组织开展校本教研，满足每个教师个体发展需求，建立学习型学校，促进学校教育教学质量的提高。校长应熟知教师成长规律，把握学校发展与建设目标，指导教师制定个别化发展计划，负责教研实施过程。校长可以根据学校的实际，将校本教研的设计与实施的重任转移给学校一个具体的组织机构，如校务委员会、教导处等，但校长必须参与其中，并应发挥重要作用。

三、组长：专业引领，体现价值

谁是真正引领教师成长的关键人物？我想专家和领导的引领自然重要，但作为真正的实践者，每天朝夕相处，时刻言教与身教集于一身的教研组长的作用才更为关键。俗话说火车跑得快，全凭车头带嘛。教研组长或学科主任这样的称呼，我们已经叫了很多年，其职责，各校也大同小异，如果真的更名为“学科教研组的引领者”，不只是一种称呼上的改变，似乎时代又赋予其新的意义和使命，抑或更增加了这一职位的重要性。原来的所谓组长似乎肩负更多的是学科协调人的职责，更多的是上传下达地被动完成和回应职责范围内工作的职位；而学科领导者则意味着一种预知事件、趣化改进和创造机会，以提高整个学校的学科教学和学生学习效能的更为积极的趋向。责任更大了，所扮演的角色也更加重要了。

引领，还是我们人类的本能，是扩大影响力的重要途径，是一种具有专业因素的技术活动。作为一个学科教学引领者的教研组长，首先要有引领的意愿，我想这是是否坚持下来并继续攀登的内因基础；其次要学会“制造”魅力，比如做到在别人需要时给予帮助，让别人觉得你非常重视他，让别人为你做力所能及的事情，显示别人没有的资源；还要学会管理好与你有关的人，包括管理好自己——事事率先做，管理好下级——让其发挥长处，管理好同事——及时沟通，管理好领导——为领导的成功做贡献。

四、教师：合作研究，全程参与

（一）合作，教师当先行

在进行了学生自主学习的课堂改革之后，形成了课堂小组合作机制及合作评价的机制。“一个都不少”不仅是我们对学生学习效果的要求，同时也是对我们教师团队的要求。而现实怎样呢，在很多时候，我们的教研包括学校管理的过程中，经常会出现只有引领者少有后来人的局面。这并不是老师们的过错，而是我们在组织活动的过程中缺乏科学的流程，合理的角色分工及相应的评价方法。所以教研的舞台往往是少数一线演员的天下，其他演员没戏拍只能坐着当观众。还是那句话：合作，教师当先行。

作为教师，教研组是我们在学校中的第二个“家”，而教师作为专业技术人员，教研组又是我们从事专业研究的团队组织，需要在努力成就自己的同时，努力经营我们的团队，使之从学习交流的组织成长为专业的研究性组织。我们在这个“家”里勇于实践，不断突破，体验温馨，分享喜悦，不断焕发生机，创造属于自己的奇迹。

在呼唤“合作型人才”的今天，“合作”已成为一种立足社会的人才素养。如今，新课程改革都在倡导“合作”的学习方式。要让学生善于合作，教师当先行。通过一次次的合作——听课、讨论、理论学习、教案调整，执教教师成熟起来，年级组教师的素养也随着一次次活动提升了。的确，校本教研是学校有效培养教师成长的主要基地。尽管教师开展教育研究有其优势，但也必然有其局限。教师的研究需要合作，可以组内教师或校内教师的合作，可以跨校教师之间合作，可以是教师与家长、学生之间的合作，更需要教师与专门研究人员的合作，中小学与大学或专业研究机构的合作。

（二）研究，教研之根本

真正的校本教研是重“研究”与“探讨”，研究课堂困惑，研究课改误区。每一次校本教研活动，学校要以年级组为单位自主承担，组内每一个教师都参与整个教研的全过程。首先确定主题，再分工合作，开始备课试讲，采取同课异构或异课同构等方式，年级组的每个教师，都要经历不断思索、不断尝试、不断调整、不断进取的螺旋上升的过程。教师们在执着探究、文本解读、理论吸取、交流互动中，思维不断碰撞。

（三）积累，刻录全过程

作为教师，参加教研活动的次数已数不胜数，拿到的教研资料也有无数。同时我也有这样的思考：

1．我们的校本教研活动该如何创新？能否先以优势学科为先导，也成立类似“对话工作室”的机构，聘请学科专家，引领一线教师将教研和科研相结合。

2．构建校内教学资源共享平台。包括教学设计（教案）的共享、媒体制作（课件）的共享，以及练习设计（习题）、历届测试（试卷）的共享。以习题与试卷为例，每个学期各单元的补充练习、测试卷由教师分工编拟，校内共享之后，几年积累下来，就是一个校本化的题库。这既是校本研修成果非常实用的一种表现形式，也是进一步开展练习设计研究的素材与基础。

五、方式：实践反思 共同提升

关于教研的形式：现在有很多，什么全程刻录式，ldc（教师学习发展共同体），论坛沙龙式，对比推进式——不管哪种形式，我想大的原则是不变的，就是要抓住以人为本，利益均衡，遵循科学的规律，进行标准化的探究，形成团队合力，实现大家共同提升，而绝不是引领者抑或个别骨干教师提升的舞台。

实践与反思，已成为校本教研的主要方式。校本教研中的教师反思应包括：

1．对个人教学研究需求、目标、内容选择的反思；

2．对自己教研内容需要的基本知识与技能准备的反思；

3．对教学研采用的方法的反思；

4．对教学研环境氛围营造中自己贡献的反思。

反思不等于“找茬”，反思不等于自我批评，反思意味着教师教育教学经验和教学研究本身的总结和提炼。反思需要独立的“照镜子”形式，也需要小组或集体的研讨式反思。反思还需要后续的行为调整与再实践。

总之，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”这是苏霍姆林斯基给我们的忠告，也是我们做好校本教研的动力之所在。我们期待在打造智慧教研团队的过程中，形成符合本校特色的教研文化，我们希望每个人在参与实践中，都能给校本教研带来变化，每个人都会在这种变化中改造自己。